TÃtulo : | Hacia una didáctica de lo grupal | Tipo de documento: | texto impreso | Autores: | Marta Souto de Asch, Autor ; Anahà V Mastache, Colaborador ; Diana Mazza, Colaborador | Editorial: | Buenos Aires : Miño y Dávila Editores | Fecha de publicación: | 2007 | Número de páginas: | 335 p | ISBN/ISSN/DL: | 978-84-965715-6-3 | Idioma : | Español (spa) | Palabras clave: | didáctica, enseñanza, grupos | Resumen: | Analizando la preocupación por la didáctica como campo del coÂnocimiento, se registran y diferencian tipos de interroganÂtes diversos. Aquellos de Ãndole epistemológica acerca de qué es la didáctica como disciplina, de su carácter cientÃfico o precientÃfico, del tipo de conocimiento que construye, de los modos peculiares de producción, de su objeto de estudio; y otros, más subjetivos, ligados a sigÂnificados personales y sociales, a representaciones concientes e inconcientes, a registros imaginarios, a afectos, a ideologÃas subyacentes o manifiestas.En el primer orden, se abren numerosos interrogantes que, desde distintas perspectivas teóricas, se transforman en cuestionamientos y crÃticas que ponen en crisis, el status epistemológico de la disciplina, replanteando la identidad de su objeto. El carácter normatiÂvo y también prescriptivo que desde el nacimiento marca a esta disciplina parecerÃa dificultar su avance hacia un conoÂcimiento explicativo al modo de las disciplinas cientÃficas o, tal vez, pudiera indicar una forma particular de conociÂmiento propio de un campo de acción, de práctica. En el segundo orden, aparecen representaciones imbuiÂdas de significados de lo escolar, de la enseñanza, del méÂtodo, de la norma, del deber ser. Sentidos formativos, creaÂtivos pero también restrictivos, de disciplina y control, de rigor e inmovilidad, de cierre. Sentidos y representaciones contradictorias pero coexistentes. En el primer caso se trata de analizar un tipo de conociÂmiento, los principios, procedimientos y resultados, los modelos teóricos, la estructura lógica, el origen y el desaÂrrollo sociohistórico, los contextos de descubrimiento, proÂducción, justificación y aplicación de sus hipótesis, las forÂmas de confrontación entre teorÃa y realidad, los paradigmas, etc. En el segundo, se incluyen procesos mediatizadores, operaciones y estructuras simbólicas de cuya trama ese coÂnocimiento forma parte, redes de significados ideológicos, polÃticos, religiosos, filosóficos desde donde es construido y que se objetivan en él, asà como aquellas representacioÂnes psÃquicas personales concientes e inconcientes, imagiÂnarias y que hacen también a la producción del conociÂmiento en tanto caracterizan una relación de saber. Pensar acerca de la didáctica es establecer con ella un vÃnculo de conocimiento desde una doble relación: epistémico, según operaciones lógicas, y afectiva, según operaÂciones significantes, simbólicas y vÃnculos emocionales que resignifican subjetivamente el conocimiento. Ambas confluyen para producir un mismo cauce de conocimiento. Si es un conocimiento en desarrollo, que se crea y consÂtruye en la relación misma, que busca describir y explicar, basándose en principios de relatividad, de inacabamiento, de falibilidad, se propone una relación de creación, de trabajo, de unión, de establecimiento de sentidos. Se establece una relación de creación y de autoÂnomÃa hacia el saber y no de dependencia. Dependerá de las caracterÃsticas estructurales lógicas de esta rama del saber, de la posibilidad de cierre o apertura que ofrezca, de las concepciones subyacentes que la sustentan incluidas las concepciones acerca del conociÂmiento mismo asà como de las peculiaridades del sujeto que establece la relación, las modalidades que este conocimiento adopte. Profundizando acerca del conocimiento didáctico surge su carácter de metaconocimiento en tanto se trata de un conocimiento acerca del conocimiento, de su comunicaÂción, transmisión, construcción. La relación se complejiza.
El carácter metacognitivo de la didáctica en tanto disciÂplina acerca de la enseñanza y por ello referida al conociÂmiento, plantea interrogantes especÃficos, no siempre adÂvertidos. Su inclusión parece ineludible en el momento actual. |
Hacia una didáctica de lo grupal [texto impreso] / Marta Souto de Asch, Autor ; Anahà V Mastache, Colaborador ; Diana Mazza, Colaborador . - Buenos Aires (Pje. José M. Giuffra 339) : Miño y Dávila Editores, 2007 . - 335 p. ISBN : 978-84-965715-6-3 Idioma : Español ( spa) Palabras clave: | didáctica, enseñanza, grupos | Resumen: | Analizando la preocupación por la didáctica como campo del coÂnocimiento, se registran y diferencian tipos de interroganÂtes diversos. Aquellos de Ãndole epistemológica acerca de qué es la didáctica como disciplina, de su carácter cientÃfico o precientÃfico, del tipo de conocimiento que construye, de los modos peculiares de producción, de su objeto de estudio; y otros, más subjetivos, ligados a sigÂnificados personales y sociales, a representaciones concientes e inconcientes, a registros imaginarios, a afectos, a ideologÃas subyacentes o manifiestas.En el primer orden, se abren numerosos interrogantes que, desde distintas perspectivas teóricas, se transforman en cuestionamientos y crÃticas que ponen en crisis, el status epistemológico de la disciplina, replanteando la identidad de su objeto. El carácter normatiÂvo y también prescriptivo que desde el nacimiento marca a esta disciplina parecerÃa dificultar su avance hacia un conoÂcimiento explicativo al modo de las disciplinas cientÃficas o, tal vez, pudiera indicar una forma particular de conociÂmiento propio de un campo de acción, de práctica. En el segundo orden, aparecen representaciones imbuiÂdas de significados de lo escolar, de la enseñanza, del méÂtodo, de la norma, del deber ser. Sentidos formativos, creaÂtivos pero también restrictivos, de disciplina y control, de rigor e inmovilidad, de cierre. Sentidos y representaciones contradictorias pero coexistentes. En el primer caso se trata de analizar un tipo de conociÂmiento, los principios, procedimientos y resultados, los modelos teóricos, la estructura lógica, el origen y el desaÂrrollo sociohistórico, los contextos de descubrimiento, proÂducción, justificación y aplicación de sus hipótesis, las forÂmas de confrontación entre teorÃa y realidad, los paradigmas, etc. En el segundo, se incluyen procesos mediatizadores, operaciones y estructuras simbólicas de cuya trama ese coÂnocimiento forma parte, redes de significados ideológicos, polÃticos, religiosos, filosóficos desde donde es construido y que se objetivan en él, asà como aquellas representacioÂnes psÃquicas personales concientes e inconcientes, imagiÂnarias y que hacen también a la producción del conociÂmiento en tanto caracterizan una relación de saber. Pensar acerca de la didáctica es establecer con ella un vÃnculo de conocimiento desde una doble relación: epistémico, según operaciones lógicas, y afectiva, según operaÂciones significantes, simbólicas y vÃnculos emocionales que resignifican subjetivamente el conocimiento. Ambas confluyen para producir un mismo cauce de conocimiento. Si es un conocimiento en desarrollo, que se crea y consÂtruye en la relación misma, que busca describir y explicar, basándose en principios de relatividad, de inacabamiento, de falibilidad, se propone una relación de creación, de trabajo, de unión, de establecimiento de sentidos. Se establece una relación de creación y de autoÂnomÃa hacia el saber y no de dependencia. Dependerá de las caracterÃsticas estructurales lógicas de esta rama del saber, de la posibilidad de cierre o apertura que ofrezca, de las concepciones subyacentes que la sustentan incluidas las concepciones acerca del conociÂmiento mismo asà como de las peculiaridades del sujeto que establece la relación, las modalidades que este conocimiento adopte. Profundizando acerca del conocimiento didáctico surge su carácter de metaconocimiento en tanto se trata de un conocimiento acerca del conocimiento, de su comunicaÂción, transmisión, construcción. La relación se complejiza.
El carácter metacognitivo de la didáctica en tanto disciÂplina acerca de la enseñanza y por ello referida al conociÂmiento, plantea interrogantes especÃficos, no siempre adÂvertidos. Su inclusión parece ineludible en el momento actual. |
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